Một vài lỗi trong thao tác đưa dẫn chứng vào bài văn nghị luận của học sinh

1. Chọn dẫn chứng chưa chính xác

Đưa dẫn chứng chưa chính xác là một trong những thực trạng cần nói đến đầu tiên. Vì một số lí do như: chưa hiểu được nội dung nghị luận, chưa thuộc dẫn chứng, chưa nắm vững kiến thức về văn học sử cho nên học sinh thường đưa dẫn chứng chưa chính xác.

Đưa dẫn chứng chưa phù hợp với vấn đề nghị luận là một trong những thực trạng khá phổ biến. Với một số đề phân tích về một đoạn thơ, một bài thơ hay một đoạn trích, một tác phẩm văn xuôi ít có việc chọn sai dẫn chứng vì dẫn chứng được giới hạn khá rõ trong đề bài. Tuy nhiên, đối với một số học sinh, mở rộng bình luận so sánh với các tác phẩm khác, đôi khi đưa dẫn chứng vào một cách chưa chuẩn xác.

Việc đưa dẫn chứng chưa sát với vấn đề nghị luận là lỗi cơ bản thường gặp ở các dạng đề mở, khái quát, giai đoạn văn học, lí luận văn học. Các dạng đề này khó hơn dạng đề nghị luận về một tác phẩm cụ thể. Với dạng đề này, đòi hỏi năng lực của học sinh nhìn nhận ra được vấn đề trong đề bài đặt ra, từ đó đưa hệ thống luận điểm và luận cứ, luận chứng. Tuy nhiên, không phải học sinh nào cũng đủ năng lực để phân tích đề và triển khai ý tốt. Từ việc chưa hiểu đúng vấn đề thành ra “tán hươu tán vượn” dẫn đến chọn dẫn chứng sai trong bài nghị luận văn học.

Một số học sinh bị sai kiến thức cơ bản dẫn đến đưa dẫn chứng sai: Lỗi kiến thức về “văn học sử”. Đây cũng là một thực trạng của học sinh, đơn vị bài học khái quát lịch sử văn học ở các giai đoạn là rất quan trọng nhưng vì HS thường học “cưỡi ngựa xem hoa” dẫn đến việc chưa có kiến thức tốt về lịch sử văn học, các giai đoạn, các trào lưu…

Song song đó có trường hợp các em nhớ được các giai đoạn văn học trong tiến trình lịch sử văn học nhưng không hiểu được nguồn gốc, xu hướng văn học, nhầm lẫn thời kì sáng tác và các tác phẩm của tác giả. Hoặc sai kiến thức về hoàn cảnh ra đời của tác phẩm. Chính vì những lỗi sai kiến thức cơ bản trên mà đưa dẫn chứng sai với yêu cầu của đề.

Ví dụ đối với các dạng đề không phải là nghị luận về một tác phẩm thơ, một đoạn thơ mà là một vấn đề đặt ra trong tác phẩm, hoặc từ một nhận định về một tác phẩm bất kì. Như vậy, trong giai đoạn phân tích đề phải có sự chọn lọc dẫn chứng để phù hợp với đề. Tuy nhiên một số học sinh vẫn thực hiện phân tích toàn bộ bài thơ hoặc một đoạn thơ chưa làm rõ được nội dung nghị luận đã cho.

Về tác phẩm văn xuôi, tình trạng học sinh lười đọc sách là một thực trạng đáng báo động trong nhà trường phổ thông hiện nay. Vì HS không đọc tác phẩm, dẫn đến các em không năm được chi tiết, sự kiện, nhân vật, cốt truyện…lẫn lộn giữa tác phẩm này và tác phẩm khác.

Một thực trạng vẫn đang tồn tại, thông thường đối với học sinh giỏi môn Ngữ văn. Các em chưa hiểu rõ được các thuật ngữ văn học, lí luận văn học nên đưa dẫn chứng chưa chuẩn xác. Bởi lẽ để là một học sinh giỏi môn Ngữ văn không chỉ dừng ở phân tích tác phẩm, cảm nhận, bình giảng mà còn ở hướng nghiên cứu về lí luận văn học. Đây là một kiến thức có thể gọi là mới đối với các em, cũng chính vì vậy mà việc hiểu và vận dụng kiến thức lí luận một các thuần thục vẫn là một vấn đề trăn trở.

2. Chọn dẫn chứng chưa chọn lọc.

Một trong những thực trạng nữa là đưa dẫn chứng thiếu chọn lọc: quá nhiều, quá ít. Vấn đề đối với một số học sinh có ít kiến thức về các tác phẩm văn học, trong bài nghị luận dẫn chứng của các em thường nghèo nàn, một hoặc một vài dẫn chứng. Điều này dẫn đến dẫn chứng chưa đủ để làm sáng tỏ luận điểm. Đối lập với vấn đề đưa quá ít dẫn chứng là tình trạng “ham kiến thức” học sinh đưa ra quá nhiều dẫn chứng trong một luận điểm. Trong một bài nghị luận văn học sẽ có một hệ thống luận điểm. Việc học sinh đưa quá nhiều dẫn chứng cho một luận điểm dẫn đến bài văn khá dài, loãng ý và không để lại ấn tượng nếu các dẫn chứng cứ “nhạt” và đều đều nhau. Đôi khi việc đưa quá nhiều dẫn chứng sẽ dẫn đến tình trạng học sinh liệt kê dẫn chứng nhưng chưa làm rõ được ý nghĩa của các dẫn chứng mà mình đã đưa vào bài văn nghị luận.

Ví dụ khi đề bài yêu cầu phân tích một nhân vật trong tác phẩm văn xuôi, người viết cần chọn lọc những chi tiết, tình tiết quan trọng để làm nổi bật: tính cách, vẻ đẹp, ý nghĩa của nhân vật, đặt nhân vật trong mối quan hệ với các nhân vật khác. Khi phân tích cần hệ thống ý, thì học sinh lại sa vào kể lại câu chuyện:

Nếu đúng theo đặc trưng của thể loại văn xuôi, khi phân tích nhân vật cần phân tích theo một số đặc điểm sau: nguồn gốc xuất thân, ngoại hình, lời nói, hành động, suy nghĩ nội tâm thì các em lại nghị luận bằng con đường kể lại diễn biến câu chuyện sau đó rút ra được nhưng điểm nổi bật của nhân vật. Một ví dụ khác khi phân tích nhân vật Ngô Tử Văn trong Chuyện chức phán sự đền Tản Viên cần triển khai đề theo các ý chính, Ngô Tử Văn là một người dũng cảm, cương trực, khẳng khái và quyết tâm đem lại công bằng lẽ phải.

Từ luận điểm ấy, học sinh cần chọn lọc một số lời nói, hành động và đặt Ngô Tử Văn trong mối quan hệ với các nhân vật khác trong tác phẩm: người dân trong làng, hồn ma Vương bách hộ họ Thôi, Thổ Công và Diêm Vương từ đó làm rõ những tính cách của Ngô Tử Văn thì các em lại kể lại từ diễn biến từ đầu tác phẩm tác giả giới thiệu nhân vật Ngô Tử Văn sau đó đến việc Ngô Tử Văn đã đối diện với hồn ma Vương bách hộ họ Thôi, Diêm Vương từ đó cho thấy được Ngô Tử Văn là một người rất dũng cảm, cương trực và rút ra bài học cho bản thân. Việc kể lại diễn biến câu chuyện và nêu bài học rất giống mẫu kể các câu chuyện cổ tích bà vẫn thường hay kể. Đó không phải một cách đưa dẫn chứng đúng trong bài văn nghị luận về một tác phẩm văn xuôi.

Một trong những thực trạng của việc đưa dẫn chứng trong bài văn nghị luận văn học tiếp theo là đưa dẫn chứng nghèo nàn. Người viết mắc các lỗi đưa dẫn chứng ở trên nằm ở khâu phân tích đề, thiếu thao tác phân tích thì việc đưa dẫn chứng khá phù hợp, có phân tích dẫn chứng nhưng các dẫn chứng dường như đã trở thành kinh điển trong bài nghị luận văn học. Ví dụ khi đề bài về số phận người phụ nữ trong xã hội phong kiến chắc chắn hai dẫn chứng sẽ được xuất hiện với tần suất rất cao: Vũ Nương – Chuyện người con gái Nam Xương (Nguyễn Dữ) và Thúy Kiều – Truyện Kiều (Nguyễn Du). Nếu nội dung nghị luận về số phận của người nông dân trước cách mạng tháng Tám, một số dẫn chứng sẽ là lựa chọn của số đông học sinh: Chí Phèo trong tác phẩm cùng tên (Nam Cao), Lão Hạc (Nam Cao)…

Như vậy một điều chúng tôi cần lưu ý ở đây là trong bài nghị luận văn học, học sinh cần có một số dẫn chứng thuộc “kinh điển” của văn chương. Bởi lẽ, khi nói về số phận của người phụ nữ trong xã hội phong kiến không thể không nói đến Thúy Kiều trong Truyện Kiều của Nguyễn Du hoặc khi viết về người nông dân trước Cách mạng tháng Tám làm sao có thể thiếu vắng nhân vật Chí Phèo. Nhưng học sinh không được mặc định là chỉ bấy nhiêu dẫn chứng ấy là đủ. Và hình thành một thói quen có một môtip dẫn chứng cho một nhóm bài nghị luận văn học. Học sinh cần có sự cầu tiến, siêng năng đọc sách để tích lũy một kho tàng dẫn chứng từ các tác phẩm huy động kiến thức khi cần trong lúc hành văn.

3. Sắp xếp dẫn chứng chưa theo trình tự hợp lý.

Trong bài văn nghị luận văn học ở một số học sinh chưa có sự sắp xếp dẫn chứng theo một thứ tự hợp lý. Vấn đề của học sinh là chưa nắm kĩ được các giai đoạn văn học nên khi đưa dẫn chứng, các em đưa một cách ngẫu nhiên. Ví dụ để làm sáng tỏ cho một vấn đề, các em chọn một dẫn chứng của giai đoạn văn học trung đại, một dẫn chứng của giai đoạn văn học hiện đại nhưng lại đưa dẫn chứng thuộc tác phẩm văn học hiện đại trước tác phẩm văn học trung đại.

Cũng có thể các em chưa thật sự chú tâm đến việc sắp xếp dẫn chứng theo các giai đoạn trong tiến trình dòng chảy của văn học. HS đưa dẫn chứng về Nam Cao sau đó mới đến dẫn chứng trong tác phẩm Truyện Kiều.

Trong quá tình sắp xếp dẫn chứng học sinh chưa nhận định đúng về dẫn chứng bắt buộc và dẫn chứng mở rộng. HS thường đưa dẫn chứng theo quán tính trong quá trình làm bài không theo một ý đồ sắp xếp. Đôi lúc học sinh đưa hai dẫn chứng cho một luận điểm nhưng đưa dẫn chứng “nhạt” ở trên và dẫn chứng “đậm” ở phía sau. Điều đó, dẫn đến vấn đề không thể tạo được điểm nhấn, độ sâu cho bài nghị luận văn học.

4. Thiếu phân tích dẫn chứng.

Một trong những thực trạng chung của rất nhiều học sinh hiện nay là đưa dẫn chứng vào bài văn nghị luận văn học nhưng chỉ dừng lại ở việc đưa ra nhưng chưa sử dụng thao tác phân tích, chưa làm rõ được vai trò của dẫn chứng trong bài văn nghị luận. Có thể nói việc học sinh thiếu thao tác phân tích dẫn chứng trong bài nghị luận văn học không chỉ học sinh ở các lớp thường mà cả học sinh ở các lớp chuyên đôi lúc vẫn vấp phải tình trạng này.

Trong bài văn nghị luận việc chọn được dẫn chứng phù hợp là một kỹ năng và kỹ năng ấy chỉ hoàn thiện hơn nếu biết chọn đủ, phân tích làm rõ và chỉ ra được vị trí của dẫn chứng đó trong mối quan hệ với luận điểm và với nội dung nghị luận của bài văn. Phân tích một ví dụ để làm rõ thực trạng trên. Trong phân tích thơ, học sinh chỉ nêu các luận điểm đã được thầy cô truyền dạy sau đó các em sẽ chép lại các câu thơ như đang diễn xuôi lại các bài thơ bằng lời của mình và ghi lại tiểu kết sau đó tiếp tục nêu ý trích thơ, cứ như thế.

Hoặc khi đi vào phân tích một bài thơ hoặc một đoạn thơ, học sinh sẽ viết phần mở bài, vào thân bài với một câu dẫn hoặc luận điểm sau đó chép lại một đoạn thơ theo bố cục đã được học, tiếp sau là diễn lại nội dung đoạn thơ không phải là phân tích hay cảm nhận. Việc đưa nhiều dẫn chứng vô hình chung trở thành liệt kê các dẫn chứng, nhưng việc liệt kê một cách không có ý nghĩa, dẫn đến bài văn nghị luận quá dàn trải, chưa cô đọng, luận điểm vẫn chưa được sáng tỏ. Song song đó vẫn tồn tại việc học sinh đã đưa dẫn chứng phù hợp trong bài nghị luận văn học, có sử dụng thao tác phân tích, tuy nhiên nửa vời, các em chỉ sử dụng như một hình thức có viết nhưng chưa làm rõ được vấn đề.

Đây là một thực trạng vô cùng khó thay đổi vì liên quan đến cách hành văn và kĩ năng làm văn của HS. HS có sử dụng thao tác phân tích, bình luận dẫn chứng nhưng chưa làm rõ được vấn đề mà yêu cầu đề bài đã đưa ra.
Nếu ở các dạng bài nghị luận về một tác phẩm thơ, một đoạn thơ học sinh thường liệt kê dẫn chứng, thiếu thao tác phân tích, bình luận dẫn chứng để làm sáng tỏ luận điểm thì trong các dạng đề nghị luận về một tác phẩm, một đoạn văn xuôi học sinh lại thường rơi vào tình trạng kể lại diễn biến của câu chuyện. Chưa chọn được dẫn chứng phù hợp.

Có thể nói do học sinh chưa nắm rõ được đặc trưng của các thể loại văn học nên các em chưa trang bị đầy đủ kỹ năng để làm bài nghị luận văn học tốt. Chính vì thế mà trong khi nghị luận về tác phẩm văn xuôi thường sẽ cho các dạng đề: tình huống truyện, phân tích/ cảm nhận về nhân vật, một vấn đề đặt ra trong tác phẩm. Có thể nói, việc chọn được dẫn chứng đúng và dẫn chứng tốt là một điều khó nhưng bình luận về dẫn chứng còn khó hơn.

Như vậy, qua việc điểm qua một số thực trạng về việc đưa dẫn chứng trong bài văn nghị luận văn học, chúng tôi thấy rằng cần có một giải pháp thiết thực để hỗ trợ học sinh đưa dẫn chứng đúng và hay trong bài nghị luận văn học.

5. Diễn xuôi và kể lể dẫn chứng.

Diễn xuôi dẫn chứng là tình trạng rất phổ biến trong bài làm của học sinh. Các em trích dẫn được nhưng lại sa vào diễn giải ý nghĩa của từ ngữ, hình ảnh, kể lại nội dung đoạn trích. Đối với tác phẩm truyện, học sinh thường kể lại các chi tiết, sự kiện khiến bài văn phân tích thiên về văn tự sự. Chẳng hạn đối với những đề văn về tác phẩm “Vợ nhặt” học sinh bắt đầu bằng việc kể: “Tràng vốn xuất thân từ xóm ngụ cư, làm nghề đẩy xe bò thuê. Gia cảnh rất nghèo khó. Đã vậy anh còn xấu xí. Đầu thì nhẵn thín, cái mặt thì “quai hàm bạnh, mắt nhỏ tý gà gà”, lưng thì “to như lưng gấu”. Một hôm Tràng kéo xe bò lên dốc tỉnh, mệt quá Tràng hò một câu chơi cho đỡ mệt thì có một người con gái chạy ra đẩy xe cho Tràng. Người con gái đó vừa đẩy xe vừa cười tít mắt. Tràng sung sướng lắm vì từ thuở cha sinh mẹ đẻ đến giờ chưa có ai cười với hắn một cách tình từ đến thế…

Đối với tác phẩm thơ thì không ít học sinh sa vào “diễn nôm” lại ý nghĩa của những câu thơ. Tuy cần phải cắt nghĩa, giảng giải để hiểu rõ thêm, để thấy được những đặc sắc riêng của câu thơ, bài thơ, nhưng không có nghĩa là học sinh chỉ việc diễn nôm lại ý nghĩa bài thơ. Câu “Câu thơ này cho thấy, đoạn thơ này nói lên, bài thơ này nghĩa là….”…đó trở thành “công thức” trong bài làm của không học sinh. Ngoài cắt nghĩa, giảng giải còn cần phải làm rõ các biện pháp tu từ, khả năng biểu đạt của ngôn từ, ngắt nhịp, hiệp vần…được tác giả sử dụng để cho thấy cái hay của câu thơ, bài thơ. Phân tích kiểu “diễn nôm” chỉ làm nghèo nàn, mất đi cái hay của thơ. Chẳng hạn như ví dụ đoạn viết sau của một học sinh: “Đất nước có trong câu chuyện cổ tích mẹ thường hay kể, trong miếng trầu bà ăn. Đất Nước lớn lên khi dân mình biết trồng tre đánh giặc, tóc mẹ bới sau đầu, cha mẹ thương nhau gừng cay muối mặn, cái kèo cái cột thành tên…Đất Nước có từ ngày đó”. Rõ ràng, đoạn văn cho ta thấy học sinh không biết nội dung thơ, chứ đừng nói đến nghệ thuật thơ nữa.

6. Phân tích theo cảm tính, suy diễn máy móc.

Yêu cầu quan trọng của việc phân tích dẫn chứng là cần phải có năng lực phát hiện ra những từ ngữ có giá trị nghệ thuật, những cách diễn đạt độc đáo của tác giả. Và quan trọng hơn là phải phân tích ra được cái hay, cái độc đáo của cách lựa chọn và cách diễn đạt đó. Tuy nhiên, trong quá trình làm bài, học sinh vẫn sa vào sự suy diễn mang tính chủ quan của cá nhân người tiếp nhận, có những chỗ còn suy diến máy móc khiến cho bài viết trở nên gượng ép và nhất là hiểu sai ý tưởng của tác giả. Đây là lỗi xảy ra phổ biến đối khi người viết không nắm chắc kiến thức, không trang bị cho mình kĩ năng phân tích tác phẩm.

7. Phân tích không theo một định hướng, thiếu tính khoa học

Đây là lỗi thường gặp trong các bài thi của học sinh giỏi văn. Các em biết chọn được dẫn chứng hay nhưng lại quá ôm đồm, phân tích đúng mà không trúng vào vấn đề. Ví dụ: “Điều còn lại đối với mỗi nhà văn chính là cái giọng nói của riêng mình”. Hãy phân tích một số tác phẩm tiêu biểu của Xuân Diệu và Nguyễn Bính để làm sáng tỏ.

Với đề văn trên, học sinh sẽ lựa chọn những tác phẩm tiêu biểu của Xuân Diệu và Nguyễn Bính để chứng minh nhưng sẽ có nhiều bạn không xoáy vào “giọng nói riêng” hay nói cách khác là phong cách của nhà thơ mà sẽ phân tích dàn trải cả bài thơ dẫn đến bài viết lan man, thiếu trọng tâm.

Hoặc với đề văn sau: “Chi tiết nhỏ làm nên nhà văn lớn” (Gor-ki). Anh/ chị hãy làm sáng tỏ ý kiến trên qua những chi tiết đặc sắc trong truyện ngắn 1930-1945”. Rõ ràng đề văn chỉ yêu cầu phân tích một khía cạnh của tác phẩm đó là các chi tiết nhưng rất nhiều học sinh con mông lung trong việc phân tích dẫn chứng dẫn đến bê hết toàn bộ kiến thức về tác phẩm vào bài văn nghị luận.

Khi phân tích dẫn chứng trong văn nghị luận, người viết cần đảm bảo tính hệ thống. Nghĩa là các dẫn chứng phải được phân tích theo một trình tự, quy luật nhất định. Tính hệ thống sẽ giúp cho người viết tránh được tình trạng phân tích dẫn chứng một cách tràn lan và mất kiểm soát.